Congetture

A: «Senti un po’, ma secondo te la matematica e la fisica sono cultura? Intendo, non “cultura” nel senso di sinonimo di conoscenza, ma cultura intesa come bagaglio di nozioni e principi che determinano l’identità di un popolo o di un gruppo.»

B: «Beh, sì, esiste una storia della matematica e della fisica, come esiste una storia dell’arte, popoli diversi che in epoche diverse sono stati determinati dalla scienza.»

A: «Okay, ma quello è il passato, oggi qualsiasi scoperta importante in ambito fisico è fatta da gruppi di scienziati che rappresentano ogni parte del globo e quando un matematico dimostra un teorema, nel giro di millisecondi la sua scoperta diventa patrimonio dell’umanità grazie a Internet. Diresti mai che il web è britannico come il suo creatore o svizzero come il posto in cui è stato fisicamente creato?»

B: «Okay, in questo senso la fisica e la matematica oggi non costituiscono più l’identità di un popolo, ma costituiscono comunque l’identità dell’umanità.»

A: «Però voglio spingermi oltre: facendo un ragionamento platonico, i concetti della matematica in qualche modo prescindono da questa umanità. Se un cataclisma globale producesse un reboot del genere umano, con una nuova generazione di esseri senzienti che iniziano la loro esperienza dalle caverne e dalle clave, nel giro di qualche millennio arriverebbero comunque alle nostre medesime conclusioni. Magari il linguaggio dei simboli che userebbero per rappresentare le idee sarebbe diverso dal nostro o l’ordine delle scoperte alterato, ma anche se vivessimo su continenti fatti in modo diverso, prima o poi inventerebbero un sistema geometrico basato sugli stessi assiomi di quella che noi chiamiamo “geometria euclidea” e in quel sistema una forma costituita da tre segmenti uniti tra di loro alle estremità formerebbe tre angoli complessivamente pari ad un angolo piatto. Parimenti per la fisica, scoprirebbero il numero di Avogadro e le altre costanti fondamentali, anche se gli darebbero altri nomi.»

B: «Okay, quindi?»

A: «Per la letteratura o la musica non è così: se tutta la nostra cultura andasse perduta, chi verrebbe dopo non saprebbe mai dei sonetti di Shakespeare o se trovasse un reperto archeologico che gli consentisse di riascoltare la nona di Beethoven, potrebbe considerarla un terribile frastuono. I concetti della matematica e della fisica sono talmente universali che non possiamo considerarli un elemento identitario, perché qualsiasi civiltà in grado di elaborare una logica  non contraddittoria la cui forma deriva dalla struttura stessa dell’universo arriverebbe alle medesime conclusioni.»

B: «Va bene, diciamo che i concetti della matematica, pur essendo conoscenze non sono cultura nel senso identitario del termine. Perché vuoi stabilire questa distinzione?»

A: «Tutto nasce da una domanda: qual è il senso dell’apprendimento? Vorrei però escludere da questo ragionamento la matematica e le altre scienze il cui scopo è rappresentare lo stato delle cose nell’universo: fisica, chimica, biologia e affini. Per queste discipline, il senso dell’apprendimento non è messo in discussione: si tratta di conoscenza della realtà pura e semplice. Il fatto che sia universale elimina qualsiasi necessità di un giudizio di valore. Pure se io fossi solo nell’universo e rinunciassi a tutta la mia storia passata, la conoscenza della logica e della scienza mi darebbero potere sul mondo.»

B: «Okay, è un ragionamento un po’ superficiale, dal momento che la scienza affonda le radici nella filosofia, quantomeno per l’aspetto epistemologico, ma diciamo per semplicità che mettiamo da parte matematica e scienze e il relativo bagaglio metodologico. Cosa rimane? Letteratura, storia, arte?»

A: «Sì, perché ci interessa apprenderle?»

B: «Beh, pensa alle pitture rupestri preistoriche: l’arte è stata una necessità dell’uomo ben prima della matematica.»

A: «Certo, l’istinto della creatività è innegabile, in tutte le sue forme. Tuttavia, creare e apprendere sono due fenomeni in qualche modo slegati: conosco persone che nonostante un decennio di lezioni settimanali di storia dell’arte, non saprebbero produrre nemmeno le pitture rupestri della caccia ai bisonti.»

B: «Una parte del tempo speso ad apprendere serve a darci delle competenze, degli strumenti per orientarci nella società. In questo senso utilitaristico, l’apprendimento della cultura umanistica ci trasmette dei simboli e delle tecniche che usiamo per relazionarci con gli altri.»

A: «Vero, ma nemmeno questo obiettivo vorrei mettere in discussione. Tuttavia noi italiani spendiamo nell’apprendimento circa un quinto della nostra vita. Non sono convinto che tutto il tempo speso serva solo per trasmetterci delle competenze sociali. Se questo fosse l’unico obiettivo, bisognerebbe criticarne aspramente il metodo: qual è l’utilità relativa di aver appreso il motivo per cui si dice “il pomo della discordia” e mille altre frasi desuete e magari non capire una parola di Cinese?»

B: «Infatti c’è una discussione pubblica sul fatto che i programmi d’istruzione non tengano il passo con la modernità e col fatto che la cultura si sta globalizzando con un’accelerazione tale che è difficile tenere il passo, dato un sistema di evoluzione culturale basato sulla sedimentazione e sul pensionamento delle generazioni precedenti. Se ti ricordi, qualche mese fa abbiamo letto un articolo di Claudio Giunta che si lamentava dell’inutile nozionismo letterario.»

A: «Sì, ma io penso che quei programmi siano così costruiti non per una svista. Al liceo si studia Lucrezio e non i Monty Python (e anzi si snobba apertamente la cultura pop), anche se finito il liceo le opportunità di conversare di Lucrezio sono piuttosto modeste, per non dire inesistenti, a meno che uno non sia uno di quegli intellettuali con la erre moscia, la casa ai Parioli e l’abbonamento a Micromega. Tutto sommato i miei colleghi che hanno fatto l’istituto tecnico non conoscono il De Rerum Natura (o hanno fatto il liceo, ma quel giorno erano assenti/dormivano/cazzeggiavano col telefono) eppure vivono benissimo lo stesso.»

B: «Okay, ma tu che lo conosci, ne faresti a meno?»

A: «Certo che no, ma è il medesimo fenomeno secondo cui, una volta assaggiato un vino pregiato, non ci si accontenta più del vino del discount. Da questo punto di vista, tutto l’impianto dell’apprendimento umanistico è un gigantesco sistema di creazione di clienti dell’industria culturale che, per carità, sono contento che fatturi e aumenti il PIL, ma come dice Raffaele Ventura, se la gente mette su famiglia a quarant’anni anziché a venti, perché tutto l’apparato culturale è un mega schema di Ponzi in cui gli insegnanti di lettere producono principalmente aspiranti insegnanti, non mi sembra così sostenibile. Il 99% dei soggetti che apprendono cultura in questo senso ristretto diventano semplicemente fruitori più esigenti, ma non producono nulla, o comunque ciò che hanno appreso non li aiuta a produrre contenuti migliori. Non sarebbe più semplice far studiare storia solo a quelli che intendono fare gli storici di mestiere?»

B: «Ma infatti in molte parti del mondo è così, la specializzazione inizia molto prima. Qui in Italia siamo molto legati al concetto che la cultura serve a formare dei cittadini consapevoli.»

A: «Ora mi dovresti spiegare che consapevolezza civica si raggiunge grazie a Petrarca. Non era meglio una lettura di Armi, Acciaio e Malattie?»

B: «Se qualcuno non ti aiuta a comprendere la bellezza della letteratura italiana, come puoi pensare di essere attrezzato per difenderla dal suo naturale decadimento? Vedi che gira gira, torniamo a Lucrezio?»

A: «Un po’ autoreferenziale: perché dovrei difendere la letteratura italiana e non quella francese? Il giudizio di valore non dovrebbe prescindere dalla partigianeria nazionalista?»

B: «Guarda che neppure la cultura francese potrebbe prescindere da Petrarca.»

A: «Forse Petrarca non è l’esempio adatto. Sicuramente nella mia storia scolastica sono stato misurato su decine di opere dimenticabilissime. Comunque, c’è una cosa che non mi torna.»

B: «Cosa?»

A: «Che quando ho iniziato a studiare, mi hanno detto che studiare apre la mente, che grazie all’infarinatura di quelle dieci materie, avrei imparato a pensare.»

B: «Embé? Non è così?»

A: «Forse. Una cosa che ho imparato è che un fenomeno non si giudica dal singolo caso. Mi guardo intorno, leggo le statistiche, le intenzioni di voto, gli status su Facebook e la storia che mi raccontano è un po’ diversa: gente che è uscita dal circuito dell’istruzione negli ultimi 10 anni con voti stellari, gente che sembrava veramente cazzuta nei temi sulla rivoluzione francese, e oggi condivide contenuti nello spettro che intercorre tra “al rogo gli zingheri” e “non siamo mai stati sulla Luna”.»

B: «Insomma, il Paese reale.»

A: «Sai quel modo di dire, sull’allievo che supera il maestro? A me pare che il fallimento dell’istruzione sia che non punta a produrre allievi che superino i maestri. Se tutto quello che la scuola è in grado di produrre è infarinatura per gente motivata unicamente dal voto, rimandando la polpa allo studio specialistico, essa non può considerarsi allo stesso tempo produttrice di menti consapevoli.»

B: «Beh, non occorre essere onniscienti per essere menti consapevoli.»

A: «Ti dico come la penso: il mondo della cultura è una piramide: alla base della piramide ci sono gli schiavi che fanno il lavoro pesante. Pensa al tuo lavoro in archivio, digitalizzare documenti, confrontare, tradurre, analizzare, accorpare, riassumere, collegare migliaia di informazioni, la maggior parte delle quali ininfluenti per la vita culturale della nazione. Più in alto si sale con la piramide e più incontriamo persone che grazie alla carriera e alla notorietà sfruttano il lavoro dei sottostanti per produrre analisi di alto livello, divulgazione, partecipazione a quei consessi in cui si cerca di condizionare la società.
Rispetto alla conoscenza vera e propria, la società riceve una forma digerita e semplificata (leggi: ridotta) che è come il bagliore rifratto nella grotta platonica. Tutto ciò funzionava finché c’era un criterio di fiducia, ossia: la società, che non è in grado di elaborare un pensiero autonomo in quanto sprovvista di materia prima (la conoscenza), si fida del fatto che chi è specializzato in quella funzione lo faccia per suo conto.»

B: «Quindi secondo te l’idea del cittadino consapevole è una chimera.»

A: «Certo che lo è, ma non perché lo dico io, è una semplice questione di logica, o di teoria dell’informazione, se vogliamo. Walter Lippmann c’era già arrivato nel ’22: in Public Opinion scrive che un essere umano non ha la capacità di conoscere il mondo leggendo un giornale al giorno nel metrò. Oggi al posto della carta c’è Facebook o Repubblica.it, ma il concetto è identico. Il fenotipo grillino non è altro che la dimostrazione di cosa succede in una comunità specializzata quando, parafrasando San Paolo, le mani dicono alla testa “non abbiamo bisogno di te”.»

B: «Mi stai dicendo che visto che tanto ci dobbiamo fidare, non ha senso studiare?»

A: «Sto facendo una congettura: secondo me il divario in termini di consumo culturale tra i professionisti del settore e il resto della popolazione è molto più elevato in Italia che in Svezia o in altre nazioni dove c’è un approccio più pragmatico all’istruzione, intesa come volksausbildung e non come fenomeno elitario sulla base del quale classificare la società. Inoltre, altrove la produzione culturale non è così sbilanciata in favore dell’elite culturale. In questo senso, una larga fetta di coloro che sono specializzati nel ruolo di catena di trasmissione tra i produttori della conoscenza e la società, docenti in primis, stanno fraintendendo il proprio ruolo.»

B: «In che senso?»

A: «Analizzo il comportamento delle persone. Nel comportamento di molti insegnanti riconosco uno schema: la frustrazione come malattia professionale. Una frustrazione che deriva dall’essere stritolati dal modello stesso di società che essi stessi hanno contribuito a costruire.
Mi spiego meglio: nella società contadina in cui si è affermato il ruolo del maestro come figura retribuita dalla tasca pubblica, esso incarnava l’autorevolezza. Con tale fardello sulle spalle, gli insegnanti hanno diffuso i principi illuministici della cittadinanza consapevole e della necessità di autonomia di pensiero delle società liberali.  Ora che tale traguardo si sta realizzando, si rendono conto di aver segato il ramo su cui erano appollaiati. E questo crea tensioni, nervosismo, nevrosi. Trattare il resto della comunità da somari impenitenti, quando non esplicitamente mentecatti, è ormai una cifra stilistica. È tutto un continuo far notare che “no, la tua ricerca su wikipedia non vale quanto il mio PhD”.»

B: «Insomma, sotto sotto è una scontrosa richiesta di fiducia.»

A: «Già, ma purtroppo non si può guadagnare la fiducia pretendendola. Gli insegnanti hanno educato intere generazioni all’esercizio cartesiano del dubbio e oggi vorrebbero ripristinare una società classista in cui è la casta degli eruditi che detta il protocollo. Ricordo un articolo di qualche settimana fa che parlava esplicitamente di “tentazione di addomesticare la democrazia”. Altrove, dove il docente è approdato ad un ruolo più compatibile di facilitatore culturale, queste frizioni sono molto meno marcate. Non è un caso che invece in Italia fenomeni di snobismo culturale come il grammar-nazismo e la fossilizzazione linguistica siano ipertrofici.»

B: «D’altro canto l’arrabbiatura è comprensibile: in Italia sono fortemente sottopagati.»

A: «Il fatto è che la società liberale misura il valore dai risultati più che dall’impegno, e se depuriamo i risultati dall’inflazione dei voti, i risultati sono miseri. Il patto era che le arti del trivio e del quadrivio avrebbero prodotto cittadini consapevoli, ma questo impellente bisogno di riacquistare autorevolezza è la prova evidente del fallimento delle scelte educative. La maggior parte dei personaggi che hanno incarnato il ruolo storico di liberi pensatori erano degli outsider: sono diventati famosi per questo. Al contrario, il dubbio elevato a sistema produce antivaccinisti.
Nell’Italia odierna, la correlazione tra censo e risultati scolastici è ancora fortissima, una dimostrazione di più che la scuola non sta facendo la differenza. Incrementare le retribuzioni in queste condizioni, forse non se ne rendono conto, vuol dire espellere dal mercato del lavoro un buon 40% di insegnanti non qualificati.»

B: «Va bene, ma quindi cosa proponi?»

A: «Onestamente, non ho una ricetta, potrebbe essere troppo tardi per correggere la rotta, tuttavia di una cosa sono sicuro: gli insegnanti e gli altri attori culturali pagati con denaro pubblico, quando sono frustrati, sono un cancro da estirpare. Mi dispiace se sono vittime di questo burn-out collettivo, ma questo circolo vizioso della sfiducia va interrotto e lo snobismo culturale è tossico per la convivenza civile. Finché svolgeranno una funzione sociale così cruciale per la vita democratica del Paese, finché saranno lo strumento chiave per la realizzazione del progetto culturale egalitario di Condorcet, hanno una responsabilità sociale come i magistrati, responsabilità che non si ferma una volta timbrato il cartellino d’uscita.»

Ho sempre un po’ di sospetto per chi si sente stocazzo al punto di esprimere critiche sull’operato altrui senza essere esperto del relativo settore. Tra quelli che esprimono opinioni infondate, quelli che contestualmente si sentono stocazzo sono sicuramente i più irritanti. Tecnicamente si definisce “effetto Dunning-Kruger”, ovvero la propensione a sovrastimare le proprie competenze. Ci sono varie fenomenologie che portano a questo tipo di situazione: la pura e semplice mitomania, la presunzione di apprendere solo sbirciando Wikipedia, la mancanza di fiducia nel genere umano, e così via.
Una particolare fattispecie ricorrente di questa circostanza riguarda alcuni degli insegnanti che contestano le metodologie di INVALSI, come ad esempio Leonardo Tondelli in questo post. In parte la ragione dev’essere legata al fatto che l’altrui misura ciascun dal proprio core: i dipendenti di INVALSI sono parimenti stipendiati dal MIUR e questo forse spinge Tondelli a ritenerli dei mentecatti ad avere un certo pregiudizio nei loro confronti.

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Oggi tra gli insegnanti è tutto un condividere l’ennesimo articolo sulla scomparsa delle materie inutili e annesso deperimento del modello educativo. Ne approfitto per contestarne l’approccio, in quanto mai come in questo caso ritengo valido il detto secondo cui ciò che non è soluzione è spesso problema.

Un po’ di tempo addietro dallo Scorfano si parlava di difficoltà di indurre gli studenti alla lettura. Io ho espresso una considerazione che vale in termini generali per tutto il fenomeno dell’apprendimento: è il desiderio che muove l’interesse. La scuola ideata come un luogo dove imparare informazioni che saranno forse utili in un tempo che verrà (che poi non viene mai, alla fine) non fornisce alcuno stimolo, se non per quelle materie di cui si percepisce un’utilità pratica, competenze spendibili. E in Italia, data la cronica distanza dell’insegnamento dalla realtà produttiva, manco quella. Quindi si riduce sempre di più ad un pezzo di carta, da ottenere il prima possibile e con meno impedimento possibile.

In questo contesto, invece di lavorare sulla causa, il desiderio (ovvero la mancanza di), gli insegnanti si rannicchiano in quel fenomeno reazionario noto come “salvare il salvabile”, con la stessa cristallizzante dedizione donchisciottesca con cui la Crusca ammonisce inutilmente gli utilizzatori del piuttosto-che disgiuntivo. Peggio, la miopia è non cogliere il fatto che il comportamento dei genitori, più interessati alla media che alla testa, è conseguenza, come lo è il rotolamento di una sfera su un piano inclinato, e non causa dello sfacelo.

Forse il problema, ha ragione Douglas Adams, è di natura generazionale: di fronte ad una cultura ed una modalità di interazione pop difficili da manipolare da parte di una generazione di insegnanti tra le più vecchie del mondo, si preferisce l’autismo dell’aoristo, indignato ma sostanzialmente ininfluente.

Ora che finalmente è morto il vostro paladino (ciao Giorgio), nel tentativo di scuotere le coscienze di quegli 1,5 lettori/mese che passano di qua, farò quindi coming out: lo show di Baricco che spiega una pagina della recherche mi ha fatto venire miliardi di volte più voglia di leggerla di qualsiasi suggerimento o non-suggerimento circa le opere imprescindibili. Le quali opere, saranno per loro natura sempre più del tempo che una persona priva di rendite ereditarie ha a disposizione, stante l’attuale aspettativa di vita e l’andamento delle funzioni cognitive.

Il mio suggerimento per non essere travolti è semplice: scendete dal cavallo del pensare da ricchi e vivere da poveri e iniziate a vendere la vostra mercanzia.

C’è uno spunto interessante nell’odierno tentativo di Galatea di sbeffeggiare Baricco:

Baricco comincia con il chiedersi: “È abbastanza ovvio che per ripensare il mondo, dobbiamo iniziare dalla scuola. Cosa insegniamo e perché facciamo questo? Sono queste le domande che dobbiamo porci se vogliamo davvero ripensare una scuola efficace“. Ora è curioso che chiunque si metta a discettare sulla scuola parla sempre come se noi insegnanti non ci fossimo mai posti tali quesiti. E’ come dire che un ingegnere informatico non si è mai posto il problema di capire perché sono utili i computer, o un architetto non si è mai chiesto a cosa servano le case. No, l’intellettuale di spicco si sveglia una mattina e decide che bisogna chiedersi cosa insegniamo e perché, mentre il povero docente si dà per scontato che non se lo sia mai domandato.

Mi sono chiesto: ma se un programma va in crash o una casa crolla, c’è un modo relativamente semplice per capire cosa non ha funzionato, dov’è stato l’errore. Come mai alla domanda «Perché in Calabria non sanno la matematica?», la risposta della classe docente è di rifiutare il sistema di misura dei fallimenti con la scusa che «esistono competenze e abilità che i test non possono misurare»?

Il motivo essenziale per cui uno scrittore si può permettere di discettare di pedagogia, ma non di ingegneria è che il metodo per distinguere i professionisti dai fanfaroni è banale e orientato ai risultati.
Il discorso pubblico non può accettare di essere mediato da una classe sacerdotale, quindi finché i docenti si impunteranno per evitare la valutazione, docenti buoni e docenti cattivi finiranno tutti nel medesimo calderone, con un indice di autorevolezza pari a quello dell’uomo della strada (o di twitter).

In tenera età, gli esseri umani ricevono un imprinting che li condizionerà per il resto della loro vita. Le piccole esperienze di vita insegnano loro cosa c’è che non va nel mondo ed essi passeranno il resto della loro vita a tentare di aggiustarlo. L’impegno che gli uomini eccellenti hanno dimostrato per far prevalere il proprio coraggio e il proprio talento deriva da un imperativo morale che si costruisce fin da bambini.

Il problema della pedagogia moderna è che ha completamente distorto il senso dell’educazione. L’essere umano non è a priori un modello vitruviano di cui conservare intatte le caratteristiche di perfezione. L’essere umano nasce vuoto e inizia a riempire le proprie attitudini sulla base di ciò che riconosce come necessità. Senza necessità, senza mancanza, non esiste miglioramento, non esiste perfezione.

Al contrario, nel mondo di oggi, tutto il ruolo dei genitori e degli educatori è incentrato sul concetto che il bambino deve essere conservato intonso, che bisogna fare di tutto affinché non si provochi un trauma. Il bambino deve far scorrere la propria gioventù senza che ne rimanga traccia, senza che vi sia episodio spiacevole da ricordare. Avrà tempo da grande, dicono, per scegliere la propria strada.

Il risultato, penso, è sotto gli occhi di tutti. Educatori che non vogliono assumersi la responsabilità di determinare il futuro della prossima generazione hanno determinato la nascita della cosiddetta me generation, una generazione che a trent’anni suonati non ha costruito alcun talento e non sa ancora bene cosa vuole fare della propria vita.

Il dialogo coi propri figli è importante, ma non è sostitutivo dell’imprinting. L’imprinting avviene ad un’età in cui le parole sono ancora superflue. Se non riempite la testa dei vostri figli con una necessità, il vuoto sarà comunque riempito dalla segatura.

Prendiamo in esame uno strumento basilare del pensiero razionale, il concetto di efficienza:

L’efficienza di un processo è rappresentata dall’andamento della funzione che mette in relazione la dimensione dell’input del processo con la quantità di risorse necessarie per ottenere l’output corrispondente.

Qualora il processo si applichi a dimensioni di input indefinitamente larghe l’andamento della suddetta funzione sarà valutato in forma asintotica, ovvero considerando il comportamento della funzione al limite estremo del dominio che tende ad infinito.

Consideriamo anche il concetto di allocazione ottimale delle risorse applicato all’efficienza:

Siccome un processo tipicamente consuma tipi di risorse diverse (soldi, tempo, spazio, etc.), valutando l’efficienza rispetto alle singole risorse si possono confrontare processi diversi che ottengono il medesimo tipo di risultato al fine di individuare quello che rappresenta il miglior compromesso rispetto alla disponibilità delle singole risorse.

Ovviamente per ottenere un’informazione sull’andamento della funzione di efficienza si può procedere per via deduttiva analizzando le caratteristiche teoriche dei singoli processi o si può procedere per via induttiva, ovvero realizzando una serie di esperimenti.

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Scrive Giuseppe Granieri su La Stampa che il problema degli intellettuali che non capiscono l’interwebs starebbe nello shift di paradigma da una cultura condotta top-down da pochi illuminati verso un approccio in cui l’onere di metabolizzare le informazioni è largamente condiviso.

Il problema di questa impostazione è che dà ottimisticamente per assodato che «tutti dobbiamo acquisire le competenze necessarie per imparare a trovare quel che ci serve». E non solo a trovare ciò che ci serve, ma a capire ciò che ci serve, senza che ce lo dica qualcun altro. Bello, ma se ciò non avviene, cosa succederà?

La scommessa, perché di scommessa si tratta, e non certezza, del Granieri-pensiero è che il risultato netto di questa eliminazione dell’ipse dixit sia complessivamente positivo. Gli intellettuali analogici, come li chiama lui, per la maggior parte non sono degli ignoranti digitali, è solo che danno un’occhiata alle statistiche sull’analfabetismo di ritorno citate da De Mauro e non riescono ad essere così ottimisti e faticano a concepire l’idea della trasmissione culturale per osmosi, senza kung-fu.

A me pare che questa scelta di allungare il vino con l’acqua per permettere un sorso a tutti non stia producendo i risultati sperati. In economia, quando si inflaziona il mercato con offerta di moneta a basso costo, si genera una distorsione dovuta alla proliferazione di attività economiche improduttive, che consumano risorse ma non aggiungono alcun valore reale. In termini tecnici si chiama ciclo “boom-bust”, bolle che si gonfiano fino a scoppiare. Ho la netta impressione che a livello culturale stiamo gonfiando una bolla di cui beneficiano principalmente le equities di Amazon e non abbiamo ben chiaro come si concretizzerà il bust.

In definitiva, per essere un intellettuale devi saper riconoscere un intellettuale: chi è senza cultura non è in grado di apprezzarla se la incontra. Quello che Granieri non chiarisce è come si supera questa fase di bootstrap. Nella storia dell’alfabetizzazione il contributo principale alla diffusione della cultura alle masse non si è determinato abbassando i costi di accesso ai media, ma attraverso l’istruzione obbligatoria. In pratica per fare la rivoluzione culturale con dei risultati apprezzabili è stata necessaria la coercizione.

Purtroppo ultimamente sull’istruzione non abbiamo potuto contare: la bolla della knowledge-for-everybody si è alimentata gonfiando artificialmente la durata del percorso di studi. Del resto, se l’università sforna dei leader, basta dare a tutti una laurea e avremo una nazione di leader, giusto? Peccato che ci stiamo avvicinando al punto di non ritorno: negli USA la bolla dei prestiti studenteschi, qui in Italia la disoccupazione giovanile record, sono segnali che abbiamo inflazionato il mercato con promozioni facili, conversioni creative di crediti e corsi di laurea in aromaterapia.

Falliremo? Non lo so, ma vorrei che chi è ottimista mettesse sul piatto una teoria un po’ più corposa di «vedrete che la mano nascosta del mercato risolverà il problema», perché è evidente che l’ignoranza è un’esternalità che genera grosse inefficienze.

P.S.: non riesco proprio a capire come si possono considerare intellettuali quelli che sdoganano la maleducazione secondo il ragionamento «se ruttano a casa loro, possono farlo anche in pubblico, che differenza c’è?».

Ieri mattina ho letto un tweet di Peppe Liberti che si lamentava di «quelli che approfittano di qualunque occasione per dire che internet son loro e gli altri non capiscono niente». Ce l’aveva con Mantellini. Poi nel pomeriggio ho letto un superbo (nel senso di presuntuoso) j’accuse del medesimo autore intitolato Il metro delle prove INVALSI, nel quale ci ragguaglia sul fatto che l’esperto di didattica è lui, mentre quelli di INVALSI non capiscono niente (e cazzeggiano troppo).

Ritengo che se vogliamo elevare la discussione pubblica oltre il Bar Sport, bisognerebbe evitare di profondersi in invettive basate su illazioni e mantenere i dubbi al rango di dubbi, senza svalutarne l’utilità. La macchina del fango prende sempre un sacco di like all’inizio, ma se poi non si è attrezzati a sostenere le accuse, si fa la figura dei cretini. Siccome Peppe Liberti cretino non è, anzi è un ottimo divulgatore scientifico, la critica al suo commento non è tempo sprecato.

Il motivo del contendere è una domanda del test somministrato ai bambini della classe seconda della scuola primaria, un test che potremmo considerare col trabochetto: la domanda pone una serie di condizioni logiche ben delineate, mentre la figura può risultare fuorviante per l’intuito di un bambino di 7 anni. Peppe si scaglia contro gli autori del test, rei a suo dire di non aver posto sufficiente attenzione nella formulazione dell’illustrazione al fine di minimizzare il rischio di incomprensione.

Innanzitutto, perché Peppe si concentra proprio su questa domanda? Dice lui: «a quanto pare, da quello che sto leggendo in queste ore in giro, è che a dare la risposta giusta son stati in pochissimi». È questo il primo errore concettuale: se lo scopo di INVALSI è una rilevazione statistica, come si può fondare un argomento sul sentito dire che precede di molto la pubblicazione di risultati ufficiali? Ammesso che vi sia un’anomalia nel rapporto tra la domanda e il tipo di risultato atteso, essa dovrebbe essere desunta da indicatori statistici che tuttavia allo stato attuale non sono ancora disponibili. In realtà la situazione è ancora più drastica: la critica arriva in maniera più solerte del documento che dovrebbe chiarire quali sono i risultati attesi.

C’è poi una questione di contenuto: Peppe inserisce l’immagine fuorviante nel contesto della propria esperienza professionale nell’ambito dei libri scolastici, nei quali spesso capita che le illustrazioni risultino ambigue, ma è proprio questo accostamento a determinare il secondo errore concettuale: mentre nell’ambito dei libri di testo sarebbe deprecabile inserire immagini fuorvianti di proposito o per inettitudine, nell’ambito dei test che misurano la capacità di ragionare, è normale l’introduzione di elementi che rendano più difficile individuare la risposta corretta per intuito. Il motivo è semplice: nella vita incontriamo continuamente fenomeni il cui comportamento è controintuitivo, perciò saper ragionare senza farci trarre in inganno dalle apparenze è fondamentale.

Per dirla con Guybrush Threepwood, eroe del lateral thinking, la X sulla mappa non è sempre il punto dove scavare.

In tutta franchezza, non so se quell’immagine sia stata coniata così di proposito o se si tratti di una svista. Non lo so per il semplice motivo che non sono ancora disponibili i razionali redatti da chi ha prodotto i test. Posso fare un’ipotesi plausibile, basandomi sul fatto che i documenti tecnici dell’anno precedente citano espressamente le medesime metodologie con tanto di accurati riferimenti alla teoria e sul fatto che i test, prima di essere somministrati in via ufficiale, sono già stati provati empiricamente su un campione di riferimento piuttosto esteso. Rimane il fatto che una svista è sempre possibile. Per Peppe Liberti invece non c’è dubbio, la svista è fatto certo e la letteratura è irrilevante: è proprio questa supponenza a determinare la debolezza della sua argomentazione. Anche ammesso che la svista ci sia, desumerlo alle condizioni attuali implica basarsi su speculazioni che certo non giustificano un atteggiamento così tranchant.

INVALSI si occupa di realizzare dei test che dovrebbero misurare statisticamente la capacità di utilizzare alcuni strumenti del ragionamento da parte degli studenti italiani di determinate classi. Strumenti che, ça va sans dire, sono indispensabili per formare future generazioni di persone consapevoli. È quantomeno ironico che sia proprio INVALSI a ricevere un attacco classificabile come critica supportata da elementi concettuali insufficienti, ovvero quel genere di aberrazione del pensiero che la scuola dovrebbe contribuire ad eliminare.

Gira sul social network un’infografica sulla spesa pubblica per l’istruzione comparata tra i vari paesi, accompagnata dalla seguente descrizione: «Italia: agli ultimi posti in Europa negli investimenti in cultura e istruzione. I risultati si vedono: tragici. Sotto ogni punto di vista.»

Ottimo per il colpo d’occhio e la viralità, ma fallace nella sostanza: il rapporto “spesa pubblica per istruzione su spesa pubblica totale” non ci dice quanto spendiamo in istruzione, ma quanta parte della spesa è dedicata all’istruzione. Come ogni rapporto dipende da un numeratore e un denominatore, ma rispetto a molti altri paesi europei non è il numeratore ad essere minore, bensì il denominatore ad essere più corposo: in Italia la previdenza pubblica spende in pensioni più di qualsiasi altro paese europeo, complice la durata della vita più lunga.
Se avessimo scelto un indicatore più onesto, come ad esempio quello individuato da Eurostat, cioè la spesa pubblica per studente a parità di potere d’acquisto, scopriremmo che l’Italia è poco sotto la media UE e che Lituania e Lettonia, paesi in cima alla classifica riportata nell’infografica, in realtà spendono la metà di quanto spende l’Italia; l’Estonia, seconda nella tabella dell’infografica, in realtà spende due terzi di quanto spende l’Italia per ciascuno studente.

Una cosa è certa: se perfino commentatori navigati cadono in questi banali tranelli della statistica, evidentemente l’istruzione in Italia non sta facendo un buon lavoro, a prescindere da quanti soldi ci si rovesciano dentro.

Il primo maggio scorso è stata mia commensale una professoressa di materie umanistiche, persona che considero integerrima. Durante la conversazione post-prandiale ho avuto occasione di esprimere le mie perplessità circa la levata di scudi delle sue colleghe contro le prove INVALSI: a mio avviso in quelle dichiarazioni di guerra all’INVALSI c’è un atteggiamento molto auto-indulgente e una visione della scuola antitetica al sistema competitivo che regola (o dovrebbe regolare) il mondo del lavoro.
Vi riporto per sommi capi la sua risposta:

1. Nelle prove INVALSI tenute l’anno precedente durante gli esami di terza media, il tempo necessario per la correzione è stato di circa 3 ore e mezza. In pratica la cosa si è risolta in un pomeriggio.
2. Rispetto ad una prova d’esame classica, la prova INVALSI prevede una procedura a salvaguardia della correttezza dei risultati che implica alcuni tempi di attesa.
3. Da una consultazione tra colleghi del medesimo istituto è emerso che gli esiti delle prove INVALSI sono risultati i più aderenti all’effettivo grado di preparazione degli studenti, a differenza delle altre prove d’esame nelle quali alcuni studenti sono stati aiutati in quanto si era deciso in sede di scrutinio che andassero aiutati.
4. La principale criticità riguarda gli studenti stranieri, tuttavia non si tratta di un limite specifico di INVALSI, bensì di un problema generale di come viene (non) trattata l’integrazione di studenti che hanno iniziato il corso di studi in un’altra nazione.

Considerazione del sottoscritto: alla luce di queste informazioni, sembra ancora più capziosa la polemica circa i costi sostenuti per l’instaurazione di un sistema esterno di valutazione e la critica principale nel merito della metodologia di valutazione appare come un’insofferenza verso sistemi che fotografano la situazione reale senza aggiustamenti.